“ÎNVĂTĂMÂNT PENTRU TOTI, ÎMPREUNĂ CU TOTI - SANSE SI PENTRU TINE, SANSE ȘI PENTRU NOI”

Ce este educația incluzivă?

Alois Ghergut
Universitatea Al. I. Cuza Iași



Premiza:
Școala este o instituție a comunității care trebuie să ofere servicii eduaționale oricărui copil/tânăr, indiferent de originea, natura sau particularitățile lui bio-psiho-socio-culturale.



În evoluția sa istorică societățile/comunitățile umane au dezvoltat diverse percepții și atitudini sociale față de persoanele „anormale” sau “diferite”; în cele mai multe cazuri aceastea au fost în general negative: indiferență, rezervă, respingere, marginalizare, mergând chiar până la excludere socială si educațională.
Un moment de cotitură a fost perioada anilor 1970-1990 când s-au produs schimbări majore în abordarea categoriilor de persoane dezavantajate social sau cu dizabilități. Cele mai importante s-au referit la: apariția conceptului de normalizare a vieții persoanelor cu dizabilitate, conștientizarea efectelor negative ale instituționalizării, schimbarea modului de școlarizare și protecție a copilului cu nevoi speciale și renunțarea la caracterul irecuperabil al intervenției, responsabilizarea comunității în asigurarea serviciilor de asistență și ocrotire etc.
După 1990, pe baza schimbărilor enunțate anterior, au apărut alte schimbari generate și de o serie de documente oficiale elaborate și aprobate la nivelul organismelor intenaționale.
– Convenţia Drepturilor Copilului, adoptată la 20 noiembrie 1989 (ratificată de România la 25 septembrie 1990) – garantarea dreptului la educațe pentru toți copiii (alătri de celelalte drepturi fundamentale; ex. dreptul la viață, dreptul la o familie etc.);
– Conferința mondială UNESCO pentru educație, Jomtien, Tailanda – lansarea conceptului de educație pentru toți (1990);
– Confrerinta UNESCO de la Salamanca si cadrul de actiune privind Educatia Cerintelor speciale (1993);
– Convenția ONU pentru persoanele cu dizabilitati (2006);
– Planul de Actiune al Consiliului Europei (CE) pentru persoanele defavorizate/dizabiliăți (2006) etc.

O reprezentare schematică a evoluției în plan educațional și instituțional poate fi facută astfel:


Școală incluzivă


Pedagogie a diversității


Școală pentru diversitate


Școală pentru toți


Educație pentru toți


Altfel spus: „educația pentru toți” presupune existența unei instituții - „școala pentru toți”, în care există o diversitate umană repezentativă pentru comunitatea în care funcționează, adică - „școală a diversității/școală pentru diversitate”, în care se aplică – „pedagogia diversității/pedagogia pentru diversitate”, exemplul cel mai potrivit în acest sens fiind – „școala incluzivă”, adică o școală în care are acces orice copil din comunitate și unde poate beneficia de o educație diferențiată și/sau individualizată care să răspundă cât mai bine potențialului și nevoilor sale în materie de instrucție și educație.

În altă ordine de idei, tot din perspectiva evoluției istorice și schimbărilor la nivelul atitudinilor și practicilor educaționale pentru copiii cu dizabilități/nevoi speciale putem avea și următoarea reprezentare schematică:


Educația cerințelor speciale


Dezvoltarea practicilor incluzive


Integare în școli de masă


Apariția școlilor speciale


Lipsa formelor de școlarizare


Altfel spus, dacă în trecut copiii cu dizabilități nu aveau nici o șansă la educație (multă vreme chiar și copiii normali nu beneficiau de acest drept), în timp au apărut preocupări care să răspundă nevoii lor de educație și instruire în școli de profil, ajungând-se astăzi la respectarea demnității și individualității copilului care, indiferent de cerințele sale educaționale, trebuie să beneficieze de intervenție calificată în medii școlare normale și în care să se evite segregarea și discriminarea în raport cu semenii lor din comunitățile în care trăiesc. Cu ale cuvinte școala este chemată să se adapteze cerințelor copiilor și nu copiii sa fie obligați să se adapteze unui anumit model sau mediu școlar, în care unii se regasesc iar alții se simt marginalizați sau char excluși!

Ce înțelegem prin cerințe speciale în educație/cerințe educaționale speciale (CES) ?
Această sintagmă, introdusă în terminologia UNESCO în anii ’90, se referă la cerinţele în plan educativ ale unor categorii de persoane , cerinţe consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiţii psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absenţa mediului familial, condiţii de viaţă precare, anumite particularităţi ale personalităţii copilului etc.) care plasează persoana/elevul într-o situaţie de dificultate în raport cu ceilalţi din jur, situaţie care nu-i permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune şi induce un sentiment de inferioritate care accentuează condiţia sa de persoană cu cerinţe speciale. Altfel spus, această sintagmă „desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe/tulburări de învăţare, precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare” (Vrăjmaş, T., 2001, pag. 27). În consecinţă, activităţile educative şcolare şi/sau extraşcolare reclamă noi modalităţi de proiectare şi desfăşurare a lor în relaţie directă cu posibilităţile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerinţelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educaţional (acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerenţă, rigoare şi accesibilizare a conţinuturilor, un anumit grad de înţelegere, conştientizare, participare, interiorizare şi evoluţie în planul cunoaşterii din partea elevilor). Altfel spus, cerinţele educaţionale speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia capacităţii elevului deficient sau aflat în dificultate de a înţelege şi valorifica conţinutul învăţării şi nu de pe poziţia profesorului sau educatorului care desfăşoară activitatea instructiv-educativă în condiţiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi. Evident că această sintagmă poate avea înţeles pentru fiecare elev în parte, în sensul că fiecare elev este o individualitate şi, la un moment dat, într-un domeniu sau altul al învăţării, reclamă anumite cerinţe educaţionale specifice pentru a putea înţelege şi valorifica la maxim potenţialul său în domeniul respectiv (spre exemplu, un elev care întâmpină dificultăţi de învăţare la matematică sau fizică unde sunt necesare, în special, anumite categorii de operaţii ale gândirii la care elevul respectiv este deficitar, în schimb la disciplinele din celelalte arii curriculare obţine rezultate bune, chiar peste media clasei; la fel se poate spune despre un elev coleric sau hiperchinetic care nu-şi poate concentra atenţia prea mult timp în clasă dar care poate înţelege cu uşurinţă conţinutul lecţiilor în momentele sale de atenţie). Totuşi, termenul de cerinţe educaţionale speciale este utilizat mai ales în domeniul psihopedagogiei speciale unde semnifică necesitatea unor abordări diferenţiate şi specializate a educaţiei copiilor cu dificultăţi de învăţare, dizabilităţi/deficienţe mintale, intelectuale, a celor cu afecţiuni neuropsihice, neurofiziologice, senzoriale, fizice, somatice etc.

Ce înțelegem prin școală incluzivă ?
Şcoala incluzivă este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul public de masă unde au acces toţi copii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt integraţi într-o formă sau alta şi copii cu cerinţe speciale în educaţie, unde programul activităţilor didactice are la bază un curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde participarea personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin/suport, specialişti în educaţie specială şi părinţi. S. Stainbak, W. Stainbak şi M Forest (1998, pp.24) prezintă o listă cu aspecte reprezentative pentru a defini şcoala incluzivă:
• recunoaşte şi acceptă diferenţele de natură intelectuală, fizică, psihică, socio-culturală etc. din rândul elevilor;
• asigură o abordare individualizată pentru toţi elevii;
• concepe strategii didactice în acord cu cerinţele oricărui elev;
• oferă servicii specializate, în funcţie de cerinţele educaţionale ale fiecărui elev;
• desfăşoară acţiuni permanente pentru identificarea cerinţelor speciale, stabilind priorităţile pentru fiecare elev;
• promovează cooperarea şi parteneriatul în şcoală, schimbul de experienţe, lucrul în echipă şi relaţiile pozitive profesori-elevi-părinţi;
Pornind de la această realitate în literatura de specialitate se vorbeşte şi despre clase incluzive în care pot fi integraţi un număr limitat de copii cu cerinţe educative speciale (de regulă între 2-4 copii cu CES).
Şcoala incluzivă se centrează, mai ales, pe învăţarea strategiilor necesare rezolvării problemelor de viaţă cotidiană, într-o manieră cooperantă şi solidară, unde procesul de predare şi învăţare este simultan, unde fiecare elev “învaţă cum se învaţă”, unii de la alţii, fără competiţie şi ierarhii arbitrare, în spiritul respectului şi acceptării celor din jur. Astfel, prin strategii didactice bazate pe cooperare, profesorul poate favoriza unele procese de interacţiune socială în clasele eterogene ale şcolii incluzive, diferenţele dintre elevi putând fi percepute de către profesori, colegi şi părinţi ca pe ceva normal şi nu ca pe ceva neobişnuit.
În contextul școlii incluzive dicutăm despre două concepte de bază: integrare școlară și educație incluzivă.
A. Integrarea şcolară /educaţia integrată – reprezintă participarea la programul şcolilor de masă/claselor obişnuite sau al şcolilor/serviciilor speciale de învăţământ (la activităţile educative formale şi nonformale), a copiilor evaluaţi şi diagnosticaţi ca având cerinţe educative speciale sau orice formă de dizabilitate. Proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare (asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinţe în planul acţiunii sale).
B. Incluziunea/includerea - reprezintă esenţa unui sistem educaţional comprehensiv specific unei societăţi care are ca principale valori: promovarea diversităţii şi egalităţii în drepturi. Acest sistem este caracterizat prin:
• relaţii interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat;
• flexibilitatea programelor şcolare, a strategiilor educaţionale şi a serviciilor de suport pentru elevii cu dificultăţi de învăţare;
• promovarea egalităţii în drepturi şi responsabilităţi şi asigurarea accesului la oportunităţi;
• parteneriat cu familia/părinţii;
• implicarea activă a comunităţii în programele şcolii;
• încurajarea exercitării dreptului la atitudine şi cuvânt.
Diferenţa dintre integrare şi incluziune poate fi sintetizată astfel (D. Walker, 1995)

-------------

„Daca li acorda suficient timp atunci, toti elevii pot, in principal sa ajunga la stapanirea unei sarcini”.

Dar, adulţii au necesităţi concrete şi imediate. Educabilii-adulţi devin nerăbdători şi nervoşi atunci cînd se ţin discursuri lungi asupra teoriei, preferînd să vadă aplicarea practică a teoriei respective în cadrul unor probleme concrete. Ei sînt mai curînd centraţi pe sarcină sau pe problemă, decît centraţi pe subiect. Aceasta nu înseamnă că nu sînt interesaţi de teorie: pentru ei este important să vadă şi aplicarea teoriei. Adulţii sînt mai nerăbdători în urmărirea obiectivelor de învăţare. Ei au o mai puţină toleranţă pentru activităţile care nu presupun o aplicare imediată şi directă a obiectivelor, pe care şi le-au propus. Dacă ceva nu este relevant necesităţilor lor atunci ei nu sînt foarte interesaţi; Prin urmare aptitudinea de a invata o sarcina nu este dependenta in cazul adultului numai de factorul timp ci si de anumite particularitati ale materialului de invatat.
Cea de-a doua caracteristica si anume capacitatea de intelegere este maxima in cazul adultului. Abilitatile ce tin de tin inteligenta se imbunatatesc la varsta adulta. Educabilii-adulţi sînt mai realişti şi pot "prognoza" care aspecte din cele învăţate le vor fi de folos şi care nu. Ei sînt capabili să facă legătura dintre noile informaţii cu experienţa din trecut;
Perseverenta in invatare este diferita la adult in functie de propria motivatia. Adulţii, implicîndu-se în procesul de instruire, au o motivaţie intrinsecă şi sînt orientaţi spre un scop bine definit, dar si extrinseca fiind orientati spre obtinerea unor beneficii;
In cazul modelului nostru vom introduce variabila motivatie ca factor non-cogntiv al invatarii.
Cel puţin şase factori servesc drept surse de motivare pentru adultul care învaţă:
 Relaţiile sociale: pentru a-şi face noi prieteni, pentru a-şi satisface nevoia de asociere şi de prietenie.
 Aşteptările externe: pentru a satisface instrucţiunile date de altcineva; pentru a satisface aşteptările sau recomandările unei persoane cu autoritate formală.
 Binele social: pentru a-şi îmbunătăţi abilitatea de a servi omenirea, pentru a se pregăti pentru serviciu în folosul comunităţii, pentru a-şi îmbunătăţi abilitatea de a participa la munca în cadrul comuniţăţii.
 Avansarea personală: pentru a obţine un statut sau o slujbă mai bună, pentru a-şi asigura avansarea personală şi pentru a fi în faţa competitorilor.
 Evadarea/Stimularea: pentru a scăpa de plictiseală, pentru a sparge rutina de acasă sau de la muncă, şi pentru a avea un contrast cu alte detalii ale vieţii.
 Interesul cognitiv: pentru a învăţa de dragul învăţării, a căuta cunoaşterea de dragul cunoasterii şi pentru a satisface o minte curioasă.
Timpul pus la dispozitie pentru invatarea unui material constituie ce-a de-a patra componenta a modelului. Adulţii preferă un orar flexibil care să nu le perturbe programul zilnic. Adulţii învaţă mai eficient atunci cînd procesul de predare este individualizat. Adulţii obţin beneficii din interacţiunea cu alte persoane care diferă de ei ca vîrstă, experienţă şi pregătire profesională. Asadar adultii nu invata intr-o unitate de timp data ci prefera sa aiba un program flexibil. Prin urmare timpul alocat pentru invatarea materialului va depinde atat de caracteristicile acestuia cat si particularitatile proprii.
Calitatea instruirii este cea mai complexa componenta. In cazul invatarii la adult putem vorbi mai degraba de calitatea autoinstruirii. Prin urmare aceasta componenta va deveni din conditie externa (in cazul invatarii scolare) in conditie interna.
Ei învaţă mai eficient într-un mediu democratic, participativ şi colaborativ. Adulţii simt nevoia să fie implicaţi activ în stabilirea a ceea ce şi cum urmează să înveţe, preferînd situaţii de învăţare activă, şi nu pasivă, ei se bizuie pe propriile lor forţe şi de aceea preferă să lucreze în mod independent.
Criteriul eficientei este criteriul dupa care se apreciaza reusita actului de autoinstruire. Eficienta consta in modeul in care individul isi controleaza propriile resurse, indeosebi pe cele psihice, si in rezultatele pe cere le obtine. Interesanta este conceptia propusa de Guy Missoum intr-o lucrare publicata in 1999. Autorul considera ca eficienta personala este determinata de trei categorii de factori si anume:
1. potentialul psihologic (concretizat intr-o serie de capacitati ale individului de: prelucrare a informatiilor, gestiune a emotiilor, intretinere a relatiilor interpersonale optime, disponibilizare a energiei si dinamismului comportamental, incredere in sine)
2. training-ul mental (definit ca ansamblul mijloacelor si modalitatilor mentale prin care individul isi dezvolta si perfectioneaza propriile resurse psihice)
3. strategiile mentale (partea “partea scunsa si inedita” a resusitei care asigura pregatirea si gestiunea eficienta a actiunilor ca si permanenta lor, prin ele individul proiectandu-si si programandu-si succesul)(ian.2012)